Det følgende er mitt forsøk på et svar. Temaet om sammenhengen mellom frimureri og pedagogikk er belyst med tanke på å tydeliggjøre kjernen i den vandring som frimureriet hjelper oss å gå.
Siden pedagogikk er et fag jeg har arbeidet innen i mange år, kan jeg begynne med å fortelle at da jeg som ung leste i et leksikon at pedagogikkfaget var et fag uten noen kjerne, et syntetisk fag hvor mange ulike deldisipliner var i bruk, så ble jeg forbauset og provosert. I ettertid er jeg kommet til at det på mange måter er en korrekt beskrivelse.
Leksikonartikkelens forfattere og jeg er videre enige i at i den grad pedagogikkfaget har noen kjerne, er det innen didaktikken, læren om hvordan man underviser.
Denne kjernen er dels disiplinær, dvs at den undersøker og teoretiserer hva som er undervisningens arbeidsmåter og kjennetegn, til forskjell fra nærliggende fenomener som f.eks formidling, preken, veiledning osv. Dels er kjernen tematisk. I 1491 publiserte Jan Comenius ”Verden i bilder”, en lærebok formet for å lære barn hva de trengte å vite for å komme til himmelen. Det normative utgangspunktet har preget didaktikken i lang tid, men er de siste to hundre år delvis forvandlet til et spørsmål om hvorvidt undervisning ikke også må knyttes til et mål om personlig vekst, i bred forstand kalt Bildung, eller på norsk dannelse.
La det være nok som innledning: Mitt mål med det følgende er å vise sammenheng mellom pedagogikk, konkretisert til didaktikk – som disiplin og tema. Målet med en slik avklaring, er å knytte den til frimureriet, og ikke minst til den oppfatning, som også jeg deler, at frimureri er pedagogikk – eller mer presist: Frimureri er didaktikk.
Gjennom århundrene har nok mange vært opptatt av spørsmålet om hvordan en kan få andre til å oppfatte det en selv ser som meningsfylt. Dette er på mange måter et spørsmål som ligger nær hermeneutikkens historiske kjerne: Hvordan kan en forstå Bibelen rett. Didaktikken har slik sterke felles røtter med hermeneutikken. Hvordan kan en skape mening der det før ikke var? Didaktikken er slik sett en refleksjon over undervisning. Det er viktig å ha i mente begrepet refleksjon, didaktikk kan oppfattes som en språksetting av hva undervisere har eller kunne ha erfart.
En forutsetning er at undervisning i de fleste tilfeller vil ha flere adressater som mål, en gruppe eller et kollektiv. Dette selv om mye av faget historisk er utviklet av menn som underviste ett barn eller en søskenflokk i ulike adelshjem.
I tillegg vil didaktikken oppfatte undervisning som samspill. Samspill mellom innhold og lærer, mellom lærer og elev og mellom elev og innhold. Man forestiller seg ofte at det er læreren som er «motoren» og fører an. En hvilken som helst time i ungdomsskolen vil vise at noe annet, elevene kan ta føringen, og innholdet vil hele tiden forme samspillet. Dette samspillet fremstilles gjerne som «den didaktiske trekanten», hvor innhold, lærer og elev danner de tre polene som samhandler, og hvor aksen mellom innhold og lærer vil bestå i lærerens kompetanse, ikke minst med hensyn til å undervise, hvor aksen mellom innhold og elev vil består av de ulike måter som undervisningen av innholdet kan organiseres på. Endelig vil forhold mellom elev og lærer bestå i de relasjoner som de danner. Denne relasjonen benevnes ofte som takt – hva man deler, og hva man er taus om. Dette momentet inkluderes i denne teksten, for å få frem hvor komplisert samspillet er – også i logens opplæring.
Etter disse innledende avgrensningene, er det på tide med en fremstilling av sentrale moment i den generelle didaktikkens forståelse av undervisning – en fremstilling som er uansvarlig kort.
– Undervisning er en gjentakelse av noe som har skjedd utenfor eller før undervisningen. De blomstene man lærer om finnes fra før, utenfor klasserommet, og undervisningen blir slik sett en gjentakelse, en forenkling, av Herbart (1806) karakterisert som en estetisering av virkeligheten. Med det mente han at når virkeligheten blir gjentatt i klasserommet – eller logesalen – så skjer forenklingen slik at det uviktige eller tilfeldige er fjernet, man fremhever det eksemplariske, det som er det essensielle ved gjenstanden eller hendelsen man underviser om.
– Som forenkling lukker undervisningen seg mot omverdenen, meningen bæres frem til den enkelte langs de tre aksene kompetanse, organisering og takt. Ny mening skapes ikke minst gjennom analogi, ved at det utvikles egenskaper som er lik og forskjellig fra det man vet fra før. Dette er en uendelig prosess, og den styrkes av logens esoteriske system: Man vandrer i mer enn tyve år, før den organiserte dannelse logen formidler når sitt sluttpunkt.
– Einhalt und Gehalt: Det finnes ikke samsvar mellom innhold og betydning. Ingen kan vite hvordan det som sies blir oppfattet. Dette er egentlig et hermeneutisk grunnpoeng, men i didaktikken er det videreutviklet til å angi oppgaven som læreren tar på seg med å skulle gi innhold betydning for elever: Vi kommer alle til logen med egne forutsetninger.
For enkelhets skyld får disse tre prinsippene her representere kjernen i den generelle didaktikken, dvs. det disiplinære grunnlaget for hva som kjennetegner undervisning før man går inn i hva som særpreger undervisning i ulike fag. Dette generelle innholdet er det som er direkte overførbart til logen.
Jeg skal nedenfor gjøre rede for et fjerde moment, men før det er det på sin plass å nevne at det i kraft av disse tre er utviklet en rekke arbeidsmåter som har vist seg å være fruktbare.
– Gutta caveat lapidem, non vi sed saepe cadendo – dråpen uthuler stenen, ikke med makt men ved å dryppe ofte, er et prinsipp om organisering av undervisning som står sentralt i logens pedagogiske system. Ritualenes gjentakelse skaper bro mellom logens innhold og den enkeltes opplevelse.
– Den lærende må «stemmes» med tanke på undervisningens forenkling. Folkeskolens «høveleg song» er et utmerket eksempel: Paradishopping og fotballspill fikk tid til å blekne, og oppmerksomheten rettet mot det som nå forestod, og læreren som forestod det. Logens forrom kan være et annet eksempel.
– Mundus in gutta – verden i en dråpe, er et prinsipp om at læring styrkes gjennom konsentrasjon, og å utforske det enkeltfenomen som opptar de som skal undervises, er et annet. Prøvene i første grad kan sees som en illustrasjon – man vender stadig tilbake til dem, og de får stadig beriket sin betydning.
– Algoritmens primat: Har man lært hvordan en oppgave stilles opp, kan man utføre den, og så vil forståelsen av hvorfor det er slik, komme ved gjentakende øvelse.
Det fjerde og siste grunnleggende element i den generelle didaktikken er at det ikke nytter å organisere undervisning som noe «vegg til vegg-teppe»: Hvert individ vil knytte ny kunnskap til det som allerede er lært, og denne individuelle prosess kan man ikke komme utenom, enn si overflødiggjøre. Man må tåle å vente som lærer, man må kunne tie til tiden er moden, man må ha øye for at den som skal lære går andre veier enn hva man selv hadde tenkt.
Samtidig er dette et moment som kanne danne overgang til didaktikkens innholdsaspekt.
Vi vandrer gjennom våre liv i et forsøk på å gi dem mening. Pedagogikkens svar – i form av generell didaktikk – har vært å gi den enkelte dannelse. Dannelse kan kort sagt betegnes som måten å gi mening til våre liv. Frimureres begrep om vandring fatter et essensielt aspekt ved dannelse – vandringen former den vandrende.
Dannelse har lite med manerer å gjøre, men mye med interesse for hvordan fortid og samtid former fremtid. I en undervisningssammenheng vil det være elevenes behov som dikterer hva som skal være opplæringens tema. Fortiden vil da være til stede som det som man må orientere seg i for selv å kunne velge. Samtiden vil være til stede som de alternativ som man velger å posisjonere seg i henhold til.
Dannelse innebærer respekt, respekt for de som har bygget den kunnskap du forholder deg til, gjort tydelig de verdier du tar stilling til – eller skapt visualiseringen av hva du selv vil velge. Respekten er dialektisk forbundet med bevisstheten om egen frihet. Klafki, en av det tyvende århundredes fornyere av den generelle didaktikken, formulerte oppdragelsens oppgave som å åpne verden for individet, og individet for verden. Den gjensidighet som dette forutsetter, har sitt omdreiningspunkt i valget, i den enkeltes bevissthet om grunnene til hvordan han forholder seg til verden. Friheten springer ut av forståelse av hva egne valg innebærer.
Når man glemmer å ta utgangspunkt i at det er den enkeltes behov for mening som må danne utgangspunkt for dannelsen, forfaller dannelsen til mestring. At «Ein danna mann og eit utdanna menneske» ikke trenger å være samme sak, var tema for en kjent artikkel av den norske filosofen Jon Hellesnes. Det er en uting når flinkhet frakoples verdier. Formaliteter og prosedyrer i frimureriet kan lett bli mål i seg selv.
Et tilsvarende forfall er det som skjer når valg og verdier ikke lenger er koplet til kunnskap – en feiring av det subjektive som blir innholdstom.
Lykkes man i å holde sammen kunnskap og verdier, øker kunnskap om verden sammen med evnen til å skjelne, vil dannelse fremtre i både hva man er opptatt av – enn si hva man søker å unngå – og måten man forholder seg til det man er opptatt av.
Sentralt i den dannelse logen formidler er det å skape et aktivt gudsforhold i den enkeltes vandring – like sentralt som den forming av personligheten som det å arbeide frem mot denne innsikten er for den enkelte.
Samtidig må det også sies at selv om frimureriet leder frem til korset, så er frimureriets måte å gi mening til vår vandring, ikke autoritær i den forstand at alle skal ledes mot samme mål på samme måte. Der er rom for ulike måter å nærme seg erkjennelsen av at vi er del av en større helhet på. Ja, en blir endog stimulert til selv å fortsette den meningsskaping som en har fått hjelp med – noen «vegg til vegg» løsning pretenderer frimureriet ikke å gi. Hvis en lærer sier til sin elev: «Du må selv finne de midler som tjener til å skaffe de kunnskaper du søker», så kan man ikke si at denne lærer har en autoritær hensikt for hvor eleven skal ende – men det er en slik formulering som frimureriets opplæring ender i.
Jeg skal, som innledning til en samtale, forsøke å tydeliggjøre i tre punkt hva det kan innebære å si at frimureri er pedagogikk. De tre punktene danner en analysemåte der jeg går fra det enkelte møte, til organiseringen av læremåten og til slutt til å se frimurerisk læremåte under ett. Fremgangsmåten er valgt for å illustrere at det finnes måter å tenke pedagogikk på som gjør det meningsfylt å si at frimureri er pedagogikk.
1. Det enkelte møte.
Det enkelte frimureriske møte kan sees som gjennomgåelse av et rituale. En slik stadig gjentaken vil helt være i samsvar med didaktikkens maksime om at dråpen uthuler stenen, og forståelsen kommer etterhvert. Samtidig vil hvert møte handle om å formidle et innhold, et innhold som læres gjennom opplevelse. Respekt for ritualene, innlevelse i innholdet, evne til å gi det god form, og samtidig velge en takt som skaper trivsel, er momenter her.
2. Organisering av møter i ulike grader.
De enkelte møter er inndelt i ulike grader, som har en bestemt progresjon.
Organisering av innhold i og progresjon mellom gradene, har vist sin klokskap gjennom 200 år. Hvis en dermed sier at organiseringen av vandring mer generelt danner et neste fokuspunkt, vil det å se på frimureri som pedagogikk innebære at et par aspekt bør understrekes:
– Måten den enkelte vandrer gjennom en grad på, vil styrkes av allsidighet. Det vil si at den enkelte ikke bare møter de store møter – høydene som kaster lys over hverdagen – men også de nære samtalene som gir rom for tvil og avklaring. Å engasjere flest mulig i embedskorpset, vil være del av et slikt perspektiv. Konstruksjon av mening krever allsidighet i tilegnelsen.
– Betydningen av takt. Som embedsmann har jeg deltatt i flere ulike loger. En erfaring derfra er hvor ulike de er, ulike i klima, i måten man omgås på, hva man snakker om og hva man ikke snakker om. Østenkollegiet har et stort ansvar for å skape en riktig takt, et møte mellom logens læremåte og det enkelte sted og medlem, som er både hjemslig og verdig.
– Et særlig underpunkt her er den evinnelige diskusjon om logens kristne innhold og når man kan snakke om hva. Taushet er et undervurdert pedagogisk virkemiddel, og at man som embedsmann har et annet ståsted enn de som arbeider i de ulike gradene, er poeng som kan vise betydningen av takt.
3. Logens læremåte som helhet.
Et tredje analysenivå vil være å se på logens læremåte i sin helhet som pedagogikk. I et slikt perspektiv blir livet som vandring, som dannelsesprosess viktig. Logen formidler et svar på hva som er veien og hvor vi skal vandre. Samtidig åpner den – ikke minst når man ser gradene på langs – rom for den enkelte og for individuelle måter å gå veien frem på – fra de som ser åpninger for mystikk og helhet, til dem som strever med tvil og følelsen av å komme til kort. I et slikt perspektiv blir det viktig at det er rom både for klarhet og for taushet. Derfor må det være rom for den enkeltes måte å arbeide som logebror på. Ingen kan ledes helt frem.